课堂观察法属于调查法吗_（课堂观察法在论文中怎么写）

中小学的“课题热”，已近20年了，至今还没有“冷”下来。“课题热”给学校和教师带来了什么？学校教研提升了吗？教师成长了吗？这些都是值得我们回顾和思考的问题。

部分人坚定地支持教师搞课题研究，认为只要认真研究了，就一定会有收获。也有人认为多数学校或教师做课题功利性太强，研究也浮于表面，而教师的首要工作还是教学，没有效果的教研只会耽误教学。

让我们把目光投向校园，应该承认，课题研究确实能够带来实实在在的好处，教师的职称评审有了课题的加持，同时还可以为学校装点门面，提升知名度，赢得好的声誉。

而从另一个角度看去，也不难发现一些问题。

首先，有的课题并非是学校教师普遍存在的亟需解决的问题，换句话说，课题研究的内容不是困扰学校绝大多数教师的现实症结。最终课题研究成了学校少数教师的“独舞”，很难给该校教学水平提升带来多少实质改变。

其次，还有一种现实情况是，课题的确立，不是“由下及上”，而是“从上到下”的，一线学校和教师大多没有选择课题内容的机会，而是上头的安排和布置。这样一来，课题研究也就演变成了“任务”。教师积极性不高，迫于行政命令，只能是勉为其难，应付了事。这样的课题并不能改进或提升教师的工作效率或教学水平，反倒成了一种负担。

再者，由于理论匮乏、研究能力不足、视野狭窄等因素，许多一线教师开展课题研究常常捉襟见肘，心有余而力不足，容易导致课题流产，最终不了了之。这样的课题研究，就是一种折腾，没有多大的意思。

如此看来，过去和当下的“课题热”，存在着“虚假繁荣”的泡沫，甚至在部分学校里，其产生的负面影响已超过了正面作用。一线教师对于学校大搞课题研究的反感与质疑之声，也频频流出。也许，我们该为这种“虚火太盛”的“课题热”降降温了。

但“降温”不等于彻底不搞课题研究，而是在“降温”的同时进行“冷”思考：我们需要什么样的课题研究？

02

我们再回到一个基本问题：教师为什么要做课题研究？又或者问：教师一定要做课题研究吗？

上海市特级教师黄建初指出，在没有“教育科研”这一说法的年代，好教师可谓人才辈出。他曾在一篇文章中说道：“不做课题照样精彩。”

有一次，他请一位退休的数学特级教师傅老师给他的工作室学员讲自己做教学研究的故事，傅老师虽然没有做过一个被批准立项的课题，然而教学成绩斐然。

教师如何做研究？傅老师的答案是：每一节课都有可以研究的地方，需要有发现的眼光。他从教学目标的设定、教学内容的选取、教学情境的创设三个方面来分析他做研究的价值和选题。

他还用例子说明教学中存在的一些弊端。比如，不明学科本质，只重应试技巧；展示课非常精彩，常态课却索然无味；课堂从一个极端走向另一个极端，“满堂灌”变成了“满堂问”等等。

听完傅老师的教学研究故事，黄建初悟到，他做的教学研究，虽然没有课题立项的批准书，没有结题的程序，但还是遵循了教育研究的基本方法和流程。

他先发现要研究的问题，比如数学的变式教学等等，于是到图书馆阅读、做笔记，这就是文献研究法的体现。然后把通过思考形成的解决问题的方法付诸课堂实践，看看能否产生作用，这就是行动研究的方法。最后撰写文章发表，或在市数学教学研讨会上做发言交流，这其实就是研究成果的归纳和提炼，并得到同行和专家的检验。这个过程，与课题研究的程序是一致的。

我们可以由傅老师的研究想到教育科研中存在的另一种现象——课题名称新颖时尚，立项、评奖样样俱全，可是深究成果，不过是从他人文章中复制、剪切、粘贴的空中楼阁式的文本成果，好看不中用。至于它到底解决了什么实际问题，从文本中却找不出来。

那些追风的课题（教育界刮什么风就做什么课题），那些新颖别致却超出研究者本身能力、条件的课题，一般都没有好的成果。虽然有“成果”，但其实是把实证研究做成了一次思辨研究，思辨的东西也只是“鹦鹉学舌”，重复他人的话语。这样的研究被称为“有名无实”，一点不为过。对比之下，傅老师的研究虽没有立项、评奖、成果认定，却实实在在对数学教学产生了积极影响。

由此可见，做课题研究有没有用，不在于是否有“立项”，而在于是否有“实”。如何才能有“实”？既是教研，那应该直击教师教学的“痛点”，研究真问题，给出真解法，真正对教学提升产生作用。

03

那么，怎么去找到教师教学的“痛点”，真正让课题研究对教学提升发挥成效？北京市十一学校曾推行过一个研究行动，主题是“项目研究：从我们的‘痛’开始”。为了改变教师教育科研自觉性不足、“为研究而研究”等问题，学校倡导教师在特定时间（半年到一年）内，寻找自己工作中的“痛”，并依靠自己或同伴互助的力量解决“痛点”。

1. 确定研究原则：从最“痛”处开始研究。

教师要紧密结合自己的本职工作，以解决工作中的矛盾、困惑为导向。项目的选题一定要从自己的最“痛”处切入，尽量不要研究别人的“痛”，不要让研究成为负担。

并且，教师应当选择“能够改变的”且能够在一年内完成的项目，一年之内不能完成的视为放弃，放弃者在两年内不允许再申报项目。同时，学校严格申报管理，给予经费支持。

2. 筛选研究工具，寻找“痛”点与“痛”因。

学校从教育科研方法体系中筛选出两个适合中学教育科研的工具——“头脑风暴”和“鱼骨图”提供给大家。

项目确定后，项目组（也可以邀请其他人参加）要用“头脑风暴”对自己的“痛”进行分析，找出存在的问题。找出问题后，通过投票对问题进行排序，确定前20%的问题为研究的主要内容——已往经验证明，通过研究前20%的问题，往往能解决80%的问题。

紧接着，就是利用“鱼骨图”对每一个要解决的问题进行归因。问题是鱼头，鱼骨是大要因，鱼刺是小要因，从多个方面寻找已经或可能发生问题的最基本的原因。例如从人力资本、设备设施、方法机制、环境等大要因入手，再在每个大要因下分析若干小要因。

随后，项目组要对所有的小要因进行排队，针对前20%的原因，寻找解决办法。有些是我们能做的，有些可能是我们不能做的。我们要找出我们能够做的，然后针对确定的措施作好研究计划，逐步解决问题。

十一学校发现，刚开始实施“项目研究”的时候，教师们申报项目非常踊跃，在一个星期之内就申报了80多项。教师们申报的项目五花八门，但一个共同的特点就是明显带有大型课题研究的味道，有的很空，在半年或一年的时间内很难完成。有的教师申报了与自己工作不是很相关的项目。这些项目对学生的全面成长是有价值的，但并不是教师工作范围内非解决不可的“痛”。

李希贵校长认为，新事物从出现到成熟需要“光照”和“雨润”。他利用休息时间，亲自与每一个申报“项目研究”的教师交换意见，从问题的提出到研究的实用性、适合性、可操作性等方面对教师进行指导。

这样，教师们的选题开始由宏观到具体，由大变小，由空而实，由“假问题”走向“真问题”。例如“教学环节设计对学生地理课兴趣的影响研究”、“数学课堂中减少学生‘听’增加学生‘做’的研究”、“学生走进图书馆阅读的有效流程设计研究”、“初二数学分层布置作业的研究”、“高中化学学科课堂自我诊断模型研究”等项目，都非常具体实在，是教师为解决自己工作中的“痛”而研究的。这就使研究成为教师工作的一部分。

说到这里，校长会想多提一句：选题的问题，其实是目前很多学校课题研究项目的通病。广东省广州市教育研究院教育规划与政策研究所副所长张海水，对A市近三年市级层面共804份中小学教师课题申报书进行了梳理。他指出，在这些样本里，有的选题太过宏观，有的选题立意模糊，多数选题的创新性不足。

首先是其中多数课题都为案例研究，如从一所学校的实际出发，或从某个年级某个具体学科的实际教学开展研究，但主旨却都很宏大，如“农村普通高中校本特色课程体系构建与特色发展研究”“农村小学足球体育特色项目建设的实践研究”“学校心理健康教育实施机制研究”“学校战略发展与实施路径研究”“互联网时代下家校共育机制的实践研究”，等等。

还有部分课题选题主旨是模糊的，研究内容和对象指向不明，如“体育与健康城乡众筹共享教研新生态研究”。

此外，选题的领域集中度很高，最高的几个领域是：校本课程开发、校园文化建设、学校特色发展……这也是全国学校和教师热门的研究领域，缺少新意。

这些暴露出来的选题问题，都非常值得各学校和教师注意，解决的办法可以参考上述十一学校寻找痛点和痛点归因的经验举措。

04

选题只是课题研究的第一步，当下教师群体的研究能力和水平又如何呢？

张海水在梳理A市近三年市级层面共804份中小学教师课题申报书时，发现教师的课题研究还存在如下问题：

第一，分布很不均衡。课题申报区域间不均衡。A市共有10个区，各区之间学校数量大致相当，但课题申报数量却非常不均衡，有的区高达202份，而不足50份的也有四个区。职位及年龄不均衡。以学校中层及以上领导和年龄在40岁以上者居多。学校中层及以上领导的占比高达66%，年龄在40岁以上的申报者占比高达88%，没有任何一位30岁以下的申报者。本单位人员占绝大多数，吸纳外单位人员参与的占比仅为20.5%，极少会有学校能够找到相关专业研究者加入研究。

第二，研究方法单一。这些研究以文献研究法、经验总结法居多，少部分用了调查法，极少采取实证研究的方法，教师其实还可以采取课堂观察法、比较研究法、定量分析法等方法，却完全没有见到，说明教师采用的研究方法比较单一。

第三，申报书不规范。要件缺失普遍，表述不严谨，包括“选题背景”“概念界定”“研究重点”“研究关键点”“研究难点”“研究价值”等缺失较多；“研究目的”与“研究内容”混淆；“技术路线”过于简单化或缺失等。规范性可以保证研究的真实性和质量，在申报书上的缺失可能也意味着实际研究工作中亦会缺失或不重视。

张海水指出，研究工作本身是一门严谨的学问，我们必须经过专业的学习、训练或深刻反思才能成为研究者，而这门学问在我国现行的师范教育课程中分量偏低，在现行的教师资格培训中要求也较低。可以看到，上述教师申报课题在选题、方法和规范性上的问题，基本上都是由于没有掌握“研究”这门学问而造成的。

因此，教科研机构对中小学教师教研课程的供给十分重要。这些课程应该包括但不限于：理解教育科研基本过程与方法的通识性课程；以探讨前沿性理论与实践问题、国际国内先进教学经验等为内容的专题性课程；以优秀科研成果为内容的经验性课程；以边培训、边研究、边研讨、边展示为内容的行动研究课程……等等。

当教师知道研究的基本要义、目的、方法和过程，见识不少优秀的研究，才能明白什么才是好的、有价值的研究，乃至在辅导下做成了一个合乎标准的研究时，他们的研究水平才会有质的飞跃。

学校的课题管理，也必须从粗放式管理走向精准式服务。首先，课题管理要下沉到教学一线，要促进课题管理者发现基础科研问题，进而改进管理内容与方法。具体可以参考上述北京市十一学校的做法。其次，在遵守基本的规范与流程基础上，强化精准服务意识。比如可以设计出面向不同层次教师的课题研究形式，在常规课题之外，还可以设计出微课题、小课题等研究形式，以适应基层的需要。还可以多渠道发布课题申报、立项等相关活动信息，在行政发文、官方网站之外开设微信群、邮箱等，让科研信息就在一线教师周围，创造良好的科研氛围。

想要整体提升学校及教师的教研水平和成果，我们还要从宏观的角度进行变革和完善：

一是要完善相关管理机制或制度，包括教育科研推进制度、教育科研奖惩机制、教育科研质量评估机制、教育科研成果转化机制等。健全有效的制度或机制可以避免很多教师教研的问题，纠正一些不正常、不健康的现象，比如教师研究热情区域间的不均衡，“只挂名不参与”“只立项不研究”等“摆花瓶”现象；积极的制度和机制还有利于教师科研氛围的形成，比如区域教研推进制度的实行，就能让校长有紧迫感，校长早晚会有“科研强校”的观念，这就能让更多教师加入到教研的行列中来。

二是要为教师课题研究与课题成果分享搭建更多平台。这个平台要为教师课题研究提供更多资源，如发现相关专家、资料，找到近似题目的研究者，还要能让课题成果在更广的范围内传播、分享。这个平台可以是实体的，也可以是虚拟的；可以是学校内部的、专家与学校间的，也可以是课题与课题间的；可以是学校为主体发起成立的，也可以是地方教科研机构为主体发起成立的；可以是学术沙龙，也可以是讲座、成果汇报会。

这种平台的搭建，不仅有利于促进教师开阔思路、增长见识、捕捉灵感，还可以提升教师课题研究获得感，降低课题研究入门者的畏难情绪，为学校课题研究共同体的培育与科研氛围的营造提供持续的生长资源。

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