教育家精神的具身实践与具象表达

　　　　纵观中华民族文明史，那些被誉为“教育家”的人，都有着躬身化育、成效卓著的教育实践。中华民族特有的教育家精神，正是从这些个体的成长经历、教育实践中提炼出来的高度浓缩的精华品质。教育家精神的养成与传承需要具身实践及具象表达，弘扬教育家精神的关键，应落在可见识、可感知、可确认的实处。
　　　　具身认知也称“具体化”，主要指人的生理体验与心理状态之间有着强烈的联系。教育活动本身具有情绪劳动价值，教育过程中发生的情绪是具身化的，具身化的教育实践会强化教育态度。教育家精神的具身性，要求教育者必须回到教育现场。弘扬和践行教育家精神，需注重“领悟精神—内化品质—躬身实行”的具象化表达。
　　　　其一，以教育激情和信念感塑造具象化师表形象。
　　　　心理学上的“激情”是一种源自心理体验的强烈的情绪状态，通常指个体出于对活动的热爱而投入大量时间精力，并将活动转化为个体身份认同的一部分，表现为个体的强烈偏好倾向。个体对某一活动可能会单纯表现出“热情”，如外在形式上的积极参与，但不一定会有内在的“激情”。如教师参加各级各类教学比赛，可能会被某种心理情绪驱动而拥有“热情”，但未必因此对教学产生“激情”。因此，心理学上根据个体活动将“激情”分为和谐激情（HP）和强迫激情（OP）两类。我们亦可根据教育者将教育实践内化为身份认同的方式差异，认识教育激情对教师的作用。
　　　　和谐激情是个体自由从事某项活动的强烈倾向，它产生于经由某项活动完成身份认同的自主性内化的过程。在此过程中，因该活动能够满足个体的自主、胜任、关系等自我需求，使个体得以自主选择和决定是否持续参与该项活动。如一个青年学子自主自愿选择就读师范专业，自觉将职业取向明确为从教为师，在为“成为一个教育者”做准备的过程中，从精神领悟到实践体认，从整体形象到微观细节，他总是能找到自己的标杆，自主对标向学，并通过具身实践去追求预设目标。又如已经拥有数载教育实践经历的教师，通过教育“在场”的具身认知和实践参与，对历史上和现实中典范教师形象的精神品质有亲身感知，能够激发和强化自身对教育实践的积极情绪，进而“内化于心，外化于行”，在日常工作中能够深研专业、认真上课、诚意待生、真心护学，在教育实践中能够以德化人、文化育人、知能立人。拥有和谐的教育激情，会让一个教师的具象表达带有直观的、可“触摸”的信念感。同时，和谐的教育激情也会促升教师的主观获得感、幸福感以及使命感。
　　　　如果个体出于社会认可或个人尊严等压力，不得不参与某项活动，这种压力会传导于个体完成身份认同的“控制性内化”过程中，而压力又会使个体感到“自我控制”的缺失，此时产生的就是强迫激情。强迫激情支配下的教育活动可能会带动形成某个方向的“热度”，但同样会引发热力加持之上的“失焦”。如果缺少自主的具身体认，缺乏信念感支撑的“教育在场”，仅靠外在的身份称号或荣誉光环，是难以形塑具象师表的，更遑论培养“教育家精神”。
　　　　践行教育家精神需要拥有和谐激情，如此才能在具身实践中获得心理感悟、精神升华，从而通过具象化的教育行为凝聚教育信念，含蕴从“职业”到“事业”的获得感和自豪感，形塑立体可感的师表形象。
　　　　其二，以镜像认同建立师表形象的具象化表达。
社会中他人的评价、态度等外在因素，都是反映一个人“自我”的一面镜子。在镜子中，“他人”不断向“自我”发出约

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